【理论前沿】特殊学生挑战性行为干预

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行为分析学理论与方法的不断发展，使得系统性行为干预技术广泛应用于教育领域，对有效应对学生的挑战性行为、促进其学习起到了积极作用。挑战性行为的研究涉及教育学、心理学、医学等不同领域。在特殊教育领域，由于各种障碍的影响，学生在学习中的挑战性行为表现得更为突出。如何看待行为干预在教育领域中的运用，如何确立起行为干预的课程地位，成为当代特殊教育领域时常关注的话题。本文主要梳理中外相关观点及其实践动向，以期对我国障碍学生的行为干预研究与实践提供启示借鉴。

一、行为教育学概念的提出

障碍学生教育面临的主要困难之一就是挑战性行为。长期以来，由于传统行为干预范式的影响，行为问题的解决往往被视为一个“治疗”的问题，而非教育的问题，即有关干预问题应交由专业的具有行为心理、精神医学背景的行为治疗师等专业人员进行处理。“这种在教育体系中采用治疗思想的范式，已经越来越多地控制了教育，并使其核心偏离了传统的教育立场和角色。”许多特殊教育研究者呼吁，“治疗教育的危险上升”需要得到控制。因为治疗范式往往是被动的，大多是在问题出现时医疗专业人员才介入并提供必要的建议和培训等。从教育的视角审视，学校需要对挑战性行为防患于未然，要结合课程与教学促进挑战性行为的干预朝着积极的方向发展。因此，教育者必须充分认识到把行为干预纳入学校课程建设与实施的重要性，确立行为干预应有的课程地位。

从实际的行为管理主体来探讨，作为具体负责教育教学的教师，应是实际参与学生行为管理的重要角色。在“医疗”范式下，教师往往会比较被动。基于此，英国伯明翰大学教授，著名的重度、多重障碍学生研究学者伊姆雷（Imray）等提出了“行为教育学（The Pedagogy of Behavior）”的命题，主张将行为教育问题与课程建设联系起来。

我国也有学者提出了与此观点类似的“教育行为矫正”概念。陕西师范大学兰继军教授在其主编的《教育行为矫正》中认为：“教育行为矫正是指在家庭教育、学校教育、社会教育中，对个体行为进行有目的的干预，使其行为向符合社会要求的方向发展的综合方法。”这一主张强调或突出行为矫正在教育中的应用。因为它“涉及社会教育、学校教育、家庭教育等领域，包括对教育者、学习者行为的干预与训练，特别是更加关注两者的互动关系，即教育者的行为对学习者行为发展的影响，以及学习者行为特点所引起的教育者教育教学行为的改变等”。兰继军强调行为矫正所关注的行为是通过学习获得的，是依据学习原理来处理行为问题从而引起行为改变的客观、系统的方法。由此，他将行为矫正与心理治疗的概念加以区分，排除了仅因生理成熟与衰退疲劳、疾病药物和手术等因素导致的行为改变。也就是说，虽然心理治疗中包括行为疗法等，但不能与行为矫正完全画等号。

尽管“教育行为矫正”中的“矫正”仍带有“医疗”的色彩，但其概念的内涵被赋予了崭新的意义，更多地实现了行为干预服务的教育转向。“与传统的行为矫正或行为改变技术相比，教育行为矫正更关注在教育领域的应用，注重在自然状态下对个体行为提供支持，在实施过程中也充分发挥认知因素和情感关怀的作用，以教育对象为本，贯穿尊重、包容理念，着眼于良好行为的建立与对问题行为的预防，以促进教育对象身心健康、和谐发展”。可见，无论是“教育行为矫正”，还是“行为教育学”，两个概念的提出都有共同的教育取向。

二、伊姆雷等行为课程的主要意涵

倡导行为教育学观点的学者较多，本文主要简述比较有代表性的英国学者伊姆雷、休伊特（Hewett）的观点。伊姆雷认为，行为教育学的核心是确立干预行为的课程地位。首先应把障碍学生的挑战性行为视为可以理解的一种正常现象，即由残疾或障碍、学习困难等导致的后果。由于行为背后的原因往往是复杂多样的，可能涉及复杂的心理和神经性的生物学因素等，因此其处理、解决的方案也应是复杂和审慎的。伊姆雷通过梳理和总结重度、多重障碍学生教育研究中有关行为教育的观点、经验，试图为特殊教育领域提供一个关于行为与课程建设的价值体系，并通过逐条列举相关的基本原则，为行为课程的建设实践提供指导方向。概括起来可以表述为两个核心内涵：应对与帮助。

（一）应对

伊姆雷的“应对”观点包括心理准备和行动定向两个方面。这两者都可概括为需要有“应对”的课程意识。“心理准备”强调教师要对障碍学生出现挑战性行为有正确的认识。教师要意识到，作为个体的生活方式，障碍学生出现“挑战性行为是正常的”。当然，这并不意味着每一个障碍学生都会表现出经常性的行为挑战。视挑战性行为的出现属于“正常”现象，旨在强调教师要有行为教学的课程意识：行为干预和其他教育内容一样，都应是平常教学内容的一部分，是需要应对的学习问题以及要具备的基本教育技能。有了这样的课程意识，教师才能在团队合作中对学生的具体行为表现给予足够的关注，以应对障碍学生的学习感受和具体的行为表现。

“行动定向”强调教师在正确认识的基础上，具有课程应对的相关知识和能力，即在日常的教学活动中要为学生提供一个适宜、有序的社交环境。对于在沟通、认知、心理和情感等发展领域仍处于早期阶段的学生，这种环境的创设应具有积极的理解、宽容和支持功能。因此，这种“应对”意味着一种积极的态度和积极的文化氛围创设，体现为与学生的合作，而不是抗衡。这甚至可能意味着把诸如“不”和“不要这样做”之类的负面术语抛在我们身后，因为这些术语不能告诉学习者应该做什么。根据心理准备和行动定向，伊姆雷认为“应对”还包含着一系列的具体内涵。

“应对”意味着教师要对学习者行为的触发因素具有观察力。虽然挑战性行为背后的原因可能是复杂的，但其触发的因素却会比较清晰。只有从障碍引起学习困难的角度来看待，才能发现这些触发的因素。有时，教师可能会认为自己要学生做的事是合理的，但学生却并不认同。

“应对”要学会找主要矛盾。对于许多障碍学生来说，大多时候会在不同的情况和环境中有不同的行为表现；而挑战性行为有时只表现出一种，或只在某种情况、某个活动、某个环境中出现。面对这种情况，如果教师试图同时处理这些行为，那么会让自己的工作变得非常困难。因此，“应对”意味着优先考虑干预的实效，必须抓主要矛盾，即将影响挑战性行为最重要的问题作为首要解决的目标，然后再逐步处理其他问题。

“应对”要学会“打提前量”，即帮助学生在行为再次发生之前解决问题。因此，把行为纳入课程建设，意味着展现积极的行为是需要学习的课程内容，教师必须从积极的角度来对待障碍学生的行为问题，寻找学生行为背后的原因，提前加以预防，而非消极地等待。

“应对”包括机智、实用的行为危机应急管理方法，所有教职工都应具备最基本的危机干预技术，相互合作把控学生的极端感受和行为。

（二）帮助

“帮助”意指面对挑战性行为，教师需要以团队合作的方式积极、主动开展相关工作。无论是心理的疏导，还是积极可行的心理治疗，其目的都是为了促进学生的发展、成长，帮助他们采取更积极的方式与世界互动。这一切都需要制订行动计划，而行动计划必须建立在深刻认识学生精神状态和所处文化环境的基础上，其本身就应是课程实施的一部分。因此，“帮助”意味着干预的首要任务就是能明确行为的原因，然后可以“对症下药”，尽可能消除挑战性行为或减少其负面影响。

依据应用性行为分析理论，如果说挑战性行为是对挑战性情境的适应性回应，那么，人们的行为方式，无论其积极或消极的表现，都是由于各种因素聚集而产生的。行为干预的关键在于能找到行为产生的原因。休伊特认为，这些因素可从两个维度分析：一是学习者内部状态的一切“个人因素”，二是学习者周围的影响（“环境因素”）。两个维度中各种因素的交互作用就会导致挑战性行为的产生。以学生为导向的积极行为支持的核心，是要敏锐地观察、分析每个学习者的各种行为及其影响因素，并将之作为帮助学习者的基础，尤其是那些个人因素。对智力功能受限的障碍学生而言，在其挑战性行为的发展过程中，一些个人因素的影响非常大，尤其是重度、多重障碍学生。由于该群体大多数人心智领域都处于非常早期的发展水平，而生理上往往拥有发育比较正常的身体，心智与身体发展的极不平衡成为许多个体内在因素的导源。因此，对于该群体，许多“挑战性行为”可以视为其个人的生活方式。从这个意义上来说，障碍学生表现出这些行为是因为有严重的障碍和学习困难，应该给予充分理解并采取有效应对措施来满足他们的需要。

此外，对于所有障碍学生来说，产生挑战性行为的重要个人因素之一是沟通困难。沟通困难伴随一般性的心理和情感发展，必然产生消极的发展失衡，而环境因素所引起的极端感觉挑战已让他们变得消极沮丧。休伊特的二维因素分析法，为教师理解挑战性行为并采取课程行动提供了分析框架模型。

“应对”与“帮助”是相辅相承的一体两面关系：“应对”是“帮助”的前提，“帮助”是“应对”的具体行动。如果无法“应对”，对待挑战性行为也就无能为力。同样，如果坚持让学生服从教师的指令做事情，可能也是无效的；只有从学生的角度看待世界，理解其行为的实质，才能对其有所帮助，才能有针对性地实施具体的行动。

三、行为课程的“文化实践”

伊姆雷对行为课程概念框架的展望，既建立在对传统的以医学为取向的行为治疗在教育领域运用的反思上，也建立在已有的行为干预实践中。它反映了一个多世纪以来，教育研究从心理学本位的“认知结构”逻辑向教育学本位的“文化实践”的转向。定义为文化的“挑战性行为”，其课程的文化实践已经在西方特殊教育发达的国家开展得很好，也积累了丰富的经验。这就是目前大众所熟知的正向行为干预和支持（Positive Behavior Interventions and Supports，PBIS）。

正向行为干预和支持是一种积极的行为教育管理方法，旨在通过行为支持系统的建立和运行，使所有学生取得社交、情感和学业的成功。其最大的特征就在于它的文化属性，即为学生营造一个支持、改善和增加积极行为的文化环境。20世纪90年代以来，正向行为干预和支持的研究已经取得了一系列成果。相关研究证明，正向行为干预和支持可以有效改善学生的学习和社交行为。2004年美国《残疾人教育促进法》（IDEA）在有关条例中特别引入PBIS，其中规定IEP团队必须“对于一些儿童做出可能会阻碍学习或妨碍其他儿童的行为，可以考虑使用正向行为干预和支持或者其他策略来处理这种行为”。目前，PBIS在美国已经发展成为全校范围性质的行为干预机制。PBIS主要包括四个方面的内容：品学兼优的行为目标定向、强化积极行为的学校机制、数据为本的决策方法和基于行为科学研究成果的方法运用。

运用行为干预的方式去增强学生品学兼优的行为，不只是针对表现出有挑战性行为的障碍学生，而是针对所有学生，以促进他们的学习和亲社会行为。通常情况下，该机制会列出三到四个面向全校学生并期望他们达成的行为目标，类似于我国的校风、校训或学生守则等。这些“期望”用积极正面的语言拟写而成，例如“学生任何时候都要尊重老师、同学和其他员工”“学生应尽全力面对学习的挑战”。

学校所期望的行为内涵有具体的定义，例如“尊重意味着学生将使用积极正面的语言与他人交往；不要戏弄、欺负别人或做出对别人造成伤害的评论；不采取粗俗的语言、诅咒或身体对抗来解决冲突”。学校会明确指导所有学生去做他们所期望的行为，这些指导被纳入课程实施的一部分，并通过角色扮演、示范或其他直接的教育方式开展相关的实践活动。全校性的干预需要建立起全校性的积极行为强化机制以实现目标。通常强化的形式是实施代币制予以表扬，向那些完成了期望行为的学生发放代用币或卡片，用于换取物品或参与抽奖，奖品有电影票、小电子产品等。对于继续表现出挑战性行为的学生群体或个体，给予更多的行为支持和更高频率的激励、反馈与强化，即通常所称的三级支持系统。

PBIS另一个组成部分是以数据为本的决策（Data-Based Decision）。教师和教育行政部门可以通过实施PBIS的学校所收集的关于行为方面的数据，了解到学校增强学生品学兼优行为的情况。不同的学校可以选择不同的目标行为评估。通过这些信息，教育行政部门、学校和教师就可以根据数据制定有关系统改进的计划。

四、行为课程观及其实践的启示

行为教育学观确立了行为干预的课程地位，倡导从治疗范式转向教育范式，但它并不否定医学领域行为治疗的专业支持作用，而是更加强调学校在行为教育中应有的理念、原则、策略和方法。其课程观及实践对我国特殊教育发展有着积极的启示作用。

首先，在理念上教育者要树立“以教为职”的行为教育主体意识，明确学校、教师在行为干预中扮演的角色和职能。它既不排斥医学领域行为治疗的支持服务，也不主张教师越俎代庖扮演行为治疗师的角色，而是强调教育者应尽的教育责任和义务。这一点，在我国特殊教育发展进程中还是比较受重视的，譬如在特殊教育教师专业培养方面基本都设置了相关专业课程，也将其作为重要内容纳入在职教师的培训范畴。但作为特殊教育学校课程建设的重要内容，这个认识还有待进一步深化。

其次，要真正赋予行为教育相应的课程地位，把行为教育纳入学校课程建设。我国不少特殊教育学校已具备这一意识，但对行为课程内涵的理解及其实施还有待完善。伊姆雷等的行为课程观点告诉我们，行为干预作为重要的教育内容，它需要赋予行为干预像语文、数学等学科那样的课程地位，但这并不意味着行为干预的实施等同于学科教学，其课程建设的核心是建立起校本的正向行为支持系统及其运行机制。一些学校还仅停留在学生个体行为的评估、干预和支持上，还没有从学校层面形成完整的行为课程体系。

最后，行为课程的实践意味着特殊教育教师要具备与其角色相匹配的行为教育专业能力。这种能力要求虽然不同于专业的行为治疗师，但作为行为课程实施的主要参与者，教师应具备基本的行为干预意识、理念、知识和技能并进而形成相应的行为教育专业素养。在英、美等西方国家，从事特殊教育尤其是多重、重度障碍学生教育的教师都要学习相关危机行为干预课程，掌握最基本的问题行为干预策略和行动方案。问题行为干预主要表现为面临不同的行为问题情境时（包括在没有专业行为治疗师支持的情况下）如何采取具体的行动措施实施干预，既要尊重学生，又要保护自己，还要尽可能减少或消除问题行为带来的消极影响。国内这方面的认识与实践还比较欠缺，需要不断研究改进。

本文刊载于《现代特殊教育》2022年11月（总第444期），作者单位：南京特殊教育师范学院。原标题：走向课程实践的“行为教育学”。

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编辑：鹏燕 云海

校对：华丽 雨路 天慧

排版：天慧

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